«СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ»
Раздел 1. Педагогика и проблемы образования в современном мире.
мы изучили темы:
1.	Педагогика – наука об образовании человека. 
2.	Категориально-понятийный аппарат педагогики. Основные категории современной педагогической науки: образование, воспитание, обучение, развитие, целостный педагогический процесс,  педагогическое взаимодействие, педагогическая деятельность и др.
3.	Образование  как социокультурный феномен и основная сфера педагогической деятельности.
4.	Основные направления модернизации мирового  и отечественного образования. 
5.	Образовательная система России: факторы развития и совершенствования, принципы и структура, формы получения образования. 
6.	Тенденции образования в современной России и мире.
7.  Проблемы цифровизации образования 

мы изучаем:
Тенденции, проблемы и перспективы развития российского образования 

Лекция. Современная ситуация в высшей школе:
противоречия, парадоксы, стратегии преодоления
(источник: Стратегии современного университета : учеб. пособие / Т. К. Клименко, Ю. Ю. Левданская, В. П. Филиппова – Чита : ЗабГУ, 2017. – 156 с.)
Высшая школа России – это не только национальная система высшего образования, но одновременно и наиболее мощная (после США) часть мировой образовательной системы. Сегодня в мире общепризнано, что без развития высшего образования невозможно обеспечить экономическую, политическую и культурную независимость нации и развитие общества в целом. Развитие высшего образования должно быть связано с требованиями государства, перспективами развития страны, интересами общества. Ю. Г. Волков и другие авторы выделяют пять основных характеристик, определяющих уровень и критерии развития высшей школы любой страны: 
‒ доступность и степень удовлетворения потребностей населения и экономики по объёму и качеству предоставляемых услуг; 
‒ степень разнообразия (диверсификации) уровней и программ высшего образования, его организационных форм и структур; 
‒ качество подготовки и конкурентоспособность специалистов на внутреннем и мировом рынках образовательных услуг; 
‒ объём, структура и источники получаемых и используемых высшей школой ресурсов в целом и уровень её государственного финансирования в частности; 
‒ состояние и динамика развития преподавательских кадров, социальной и производственной инфраструктур, систем организации и управления, т. е. основных факторов, определяющих потенциал высшей школы [4]*. 
По мнению исследователей, современная российская высшая школа, имеющая богатейшие исторически сложившиеся национально-образовательные гуманистические традиции, находится в очень сложной ситуации – подвергаясь непрерывной трансформации, осваивая всё новые стандарты, она испытывает перманентное состояние кризиса, теряет завоёванные ранее позиции [7; 13; 21].
В. И. Загвязинский считает, что суть проблемы заключается в том, что образование оказалось в фокусе социальных, экономических и собственно педагогических проблем и влияющих на него факторов, среди которых учёный определяет несколько особо значимых. Во-первых, это неопределённость социально-экономических перспектив будущего, усиливающаяся социальная стратификация, тенденция моральной деградации. Во-вторых, быстрое устаревание конкретных знаний и способов деятельности, профессиональных квалификаций. В-третьих, объективно идущий процесс глобализации, ориентации на общие интересы людей разных стран и континентов, с одной стороны, и претензии на исключительность; геополитическая конкуренция между странами мира в области качества интеллектуальных ресурсов, качества населения, качества образования, что отражено в работе А. И. Суббето [24, с. 543–585] ‒ с другой, что порождает как востребованность разумной толерантности, так и жестокость и насилие. В-четвёртых, это издержки в образовательной политике, обусловившие существенное расхождение стратегии и реальной практики реформирования образования [6]. 
Всё это, по мнению ряда учёных, привело к тяжёлым последствиям – утрате человеко- и культуросозидающих функций образования, не позволяющих вызревать индивидуальному началу личности, её ценностно-смысловой сфере, что, в целом, привело к утрате большей частью молодёжи высоких нравственных идеалов, замене их прагматическими установками [6; 10; 18; 27]. 
В то же время современные глобальные тенденции – «вызовы» третьего тысячелетия, прорыв к постнеклассической науке – определяют новую роль личности в разрешении экономических, политических и социокультурных проблем в России и мире. Обществом востребован новый тип человека, способный ответить на вызовы времени, что во многом диктует изменения в главной сфере «воспроизводства» человека – образовании, в частности, в пересмотре основной парадигмы высшего образования в сторону гуманизации, стимулирования инновационных процессов «человеко-творческого» характера. Нацеленность на становление человека, усиление ценностной и социокультурной значимости современного образования как инновационного состоит в том, чтобы помочь ему «выйти из пространства предметов в пространство деятельности и жизненных смыслов» (В. П. Зинченко). Целью высшего образования становится не подготовка специалиста-предметника, а становление личности во всей полноте духовного богатства, осваивающей культурный опыт человечества, осознающей своё место в мире, способной к творческой профессиональной деятельности, к самоопределению и саморазвитию, обладающей внутренними регуляторами – совестью, нравственностью, честью, человеческой и профессиональной ответственностью [9]. Вышеописанное противоречие – несоответствие ожиданий общества и реальной практики образования также требует своего разрешения. 
В настоящее время образование, став в значительной степени платным, теряет былые возможности обеспечить равный жизненный старт молодёжи. Более того, доступность и массовость высшего образования, достигнутые во времена Советского Союза и рассматриваемые как важнейшие условия национальной безопасности России, конкурентоспособности её экономики и кадрового потенциала, возможности обеспечения прогрессивного развития технологического базиса страны [24, с. 543–585] в настоящее время утрачены. По мнению В. И. Слободчикова, А. А. Остапенко, равная доступность высококачественного образования подменяется кастовым образованием: элитное – для немногих, массовое – для оставшихся [22]. 
В. И. Загвязинский, В. И. Слободчиков, А. А. Остапенко ситуацию в российском образовании вообще, а в высшей школе, в частности, трактуют с позиции категории «системный кризис», в основе которого – гуманитарно-политические противоречия как в стране, так и в образовании [6; 22]. Анализируя причины системного кризиса образования, В. И. Слободчиков и А. А. Остапенко, прежде всего, обращают внимание на столкновение цивилизационных тенденций в двух системообразующих компонентах российского образования [22]. Первая образующая – это столкновение масштабных образов образования: с одной стороны, всё большая его вестернизация и глобализация, то есть полная ориентация в построении всех составляющих образования по западным образцам; с другой стороны, требование ретро-модернизации отечественного образования, то есть возвращение к его базовым ценностям и традициям. Вторая образующая – это столкновение двух ориентиров на антропологический идеал как результат образования: с одной стороны, взращивание самостоящего, разносторонне развитого, ответственного человека во всей полноте его духовно-душевно-телесных способностей; с другой стороны, форматирование «компетентного потребителя» услуг и не менее компетентного производителя этих же услуг. Таков антропологический идеал современного отечественного образования – цивилизованный потребитель и дисциплинированный исполнитель. В. И. Слободчиков, А. А. Остапенко отмечают, что хорошо известно, для того чтобы любая образовательная система, в силу своей инерционности и устойчивости, функционировала слаженно и исправно, требуется предельная ясность её оснований: первое основание – это образ будущего страны (вопрос о национальной идее) как стратегическая сверхзадача общества; второе – образовательная цель системы, сформулированная в виде антропологического идеала («образ выпускника»); третье основание – это профессионально-антропологический идеал педагога и само педагогическое «производство» как определённый тип антропопрактики. Непротиворечивость трёх этих оснований позволяет определять четвёртое основание – содержание образования человека и содержание образовательных процессов и педагогической деятельности и, соответственно, пятое основание – средства их реализации [15; 22].
Преодоление кризисных явлений в образовании идёт медленно и недостаточно эффективно. Причина такой ситуации кроется, согласно выводам В. И. Загвязинского, в расхождении между верными общими установками, декларируемыми в документах, отражающих общую социальную стратегию, и тем, как они реализуются в образовательной политике и практике отечественного образования [6].
На парадоксальности задач обновления высшей школы концентрирует внимание Л. С. Гринкруг. Учёный обращает внимание на парадоксы системной стратегии образования, анализируя доклад рабочей группы Госсовета РФ по реформированию образования [14]. Цель модернизации образования в данном докладе сформулирована следующим образом: «создание механизма устойчивого развития системы образования, обеспечения её соответствия вызовам XXI века, социальным и эконо�мическим потребностям развития страны, запросам личности, общества, государства» [14, п. 1.4]. Однако автором замечается, что приоритетные задачи, которые для этого предстоит решать в системе образования, сформулированы как задачи улучшения деятельности самой системы образования: 
‒ «обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования; 
‒ достижение нового современного качества дошкольного, общего и профессионального образования; 
‒ формирование в системе образования эффективных нормативно-правовых и организационно-экономических механизмов привлечения и использования ресурсов; 
‒ повышение социального статуса и профессионализма работников образования, усиление их государственной и общественной поддержки; 
‒ развитие образования как открытой государственно-общественной системы на ocнoвe распределения ответственности между субъектами образовательной политики и повышения роли всех участников образовательного процесса – обучающегося, педагога, родителя, образовательного учреждения» [14, п. 1.4]. 
Эти задачи явно не увязаны ни с обеспечением соответствия вызовам XXI века, ни с удовлетворением социальных и экономических потребностей развития страны, анализирует Л. С. Гринкруг. Не представлены критерии, позволяющие оценить, насколько устойчиво развивается система образования и в какой мере удовлетворяются запросы личности, общества, государства. Не оценены риски, которые могут осложнить достижение поставленной цели. Налицо парадокс системной стратегии: при наличии чётко сформулированной стратегической цели не ясен путь её достижения [8, с. 32].
Известно, что один из главных векторов развития российского образования характеризует переход от сциентистской (ЗУНовской) парадигмы образования к социально ориентированной. «Теперь всё больше осознаётся та истина, что основой прогрессивного развития каждой страны и всего человечества в целом является сам Человек, его нравственная позиция, многоплановая природосообразная деятельность, его культура, образованность, профессиональная компетентность [13, с. 16–17]. Усиление требований к социальной ориентированности выпускников вузов отчётливо представлено в уже упомянутом докладе [13] и в любом Федеральном государственном образовательном стандарте высшего (профессионального) образования. 
С другой стороны, разработка и внедрение современных представлений о качестве, воплощённые в системах менеджмента качества (CMK) в вузах, означают ориентацию на потребителя – в соответствии с одним из восьми основополагающих принципов CMK, зафиксированных в Государственных стандартах Р ИСО серии 9000. При этом вне зависимости от своей специфики вуз реализует гуманитарное (образовательное) производство, в конечном счёте, удовлетворяя потребности и запросы своих потребителей, поэтому качество деятельности вуза, которое оценивает потребитель, должно быть соотнесено с его требованиями и ожиданиями (http://www.base.garant.ru/12168234/). Однако требования и ожидания работодателей определяются их прагматическими запросами [8].
Таким образом, Л. С. Гринкруг считает, что в системе высшего образования сложилось комплексное противоречие: с одной стороны, практика образовательной деятельности вуза всё ещё ориентирована на реализацию технократической парадигмы, с другой стороны, потребности общества предопределяют необходимость перехода к социально ориентированной парадигме. С третьей стороны, ориентация на потребителя означает необходимость руководствоваться прагматической парадигмой. Следовательно, имеет место ценностно-смысловой парадокс, поскольку аксиологические основания указанных парадигм принципиально различны и пока отсутствует видение того, как их совместить [8, с. 33]. М. В. Богуславский также обращает внимание на одновременное существование на разных идеологических основаниях двух образовательных стратегий: вестернизаторско-либеральной и консервативно-либеральной [2, с. 92–98]. 
В отношении вышеизложенного появляется всё больше мнений о реализации идеи разумного баланса гуманизации и прагматизации образования. Авторы пособия полагают, что, независимо от глобальных тенденций, российское образование сохранит ценность личностно-ориентированного взаимодействия педагога и учащихся, основанного на аксиологической доминанте педагогической деятельности и традициях гуманной педагогики, в котором образование выступает как процесс становления человека (М. К. Мамардашвили), создания образа собственного «Я» и образа мира [25]. 
Анализируя подходы к реформированию сложных систем в целом и системы высшего образования в частности, Н. В. Плотников выделяет следующие: принципиальное перепроектирование внутренней организационной структуры системы; замена существенных элементов системы; изменение процессов в системе на основе изменения элементов, параметров процессов, критериев, оценочных результатов. 
Автор делает вывод, что в системе высшего профессионального образования в последние годы наблюдались одновременно все виды реформирования, основными из которых являются следующие: 
‒ выделены в отдельную группу МГУ и СПбГУ, созданы федеральные университеты, выделены научно-исследовательские вузы, отдельные вузы получили статус автономных; 
‒ происходил процесс упразднения, присоединения, ликвидации вузов; 
‒ введены процедуры обязательного мониторинга вузов на предмет их эффективности/неэффективности; 
‒ изменены правила приёма в вузы: введена обязательность приёма на основе ЕГЭ; 
‒ изменены параметры профессиональных образовательных программ, сокращена для большинства образовательных программ на 1 год их нормативная продолжительность; 
‒ введена двухуровневая подготовка – «бакалавр – магистр»;
‒ сокращено количество бюджетных мест и осуществлено их перераспределение между образовательными программами;
‒ изменена система финансирования государственных вузов на основе введения подушевого финансирования [17].
В. И. Загвязинский отмечает, что провозглашается стратегия приоритетной роли образования, его опережающей роли в социальном и экономическом процессе развития страны, однако сохраняется остаточное финансирование, трактовка образования как сферы услуг, его реальная зависимость от сегодняшней экономики, переживающей не лучшие времена, и не всегда разумных административных мер [6]. Представляется обоснованным мнение Е. В. Добреньковой, согласно которому последствиями сокращения вузов станут массовые увольнения, рост незанятости среди молодёжи, снижение доступности высшего образования для молодёжи из регионов, увеличение дифференциации в доходах и богатстве, падение рождаемости (http://www.sorokinfond.ru/index.php?id=450). 
По мнению Л. С. Гринкруга, пересмотр концептуальных оснований высшего образования сопряжён с необходимостью принять обостряющиеся вызовы и сформировать ответы на вопросы: Каковы ценностно-смысловые основания обновления высшего образования? В чём заключаются реальные потребности обновления вуза? Каковы инновационные механизмы его устойчивого развития? [8, с. 33].
Всё изложенное даёт основание для определённых выводов о главных направлениях развития российского образования в целом и высшей школы в частности. Понимая тот факт, что обеспечить качественное образование XXI века невозможно путём организационных и экономических изменений, внедрения большого числа проверочных и иных бюрократических процедур, отчётов, реализации пожеланий и указаний неких руководителей, в основе которых лежит личный опыт и разрозненные представления, большинство учёных [2; 7; 10; 11; 13; 16; 18; 27] полагают, что необходимы:
‒ разработка стратегии перспективного опережающего развития отечественного образования, ориентированного на гармонизацию общих стратегических установок, образовательной политики в центре и регионах, их теоретическая проработка; достойное ресурсное, в том числе кадровое и финансовое обеспечение; 
‒ последовательное проведение и развитие гуманитарных традиций и человекоориентированных стратегий отечественного образования, считаясь с установками рыночной экономики, но не подчиняясь им; 
‒ достижение реального приоритета воспитания в системе образования, для чего разработать национальную программу воспитания; 
‒ определить оптимальные условия и способы сочетания гуманитарного, естественнонаучного и технического образования, традиционных и новых образовательных подходов и технологий; 
‒ чётко обозначить и осознать ценности, цели и планируемые результаты образования на всех его уровнях как ориентиры для прогнозирования и проектирования его развития; 
‒ обеспечить освоение компетентностного и культуросозидающего подходов в содержании и технологиях образования, учитывая, что, хотя научные знания остаются основой содержания образования, однако содержанием его теперь стала вся культура, куда, помимо научных знаний, входят учение о ценностях (аксиология) и смыслах человеческой жизнедеятельности, сферы искусства, религии, результаты практического опыта, которые не сразу и не до конца осмысливаются наукой, традиции как механизм передачи ценностей и опыта и способность к творчеству и созиданию, инновационный элемент, обеспечивающий развитие культуры и прогресс общества; 
‒ обеспечить опережающую подготовку кадров для всех сфер экономики и социальной жизни, создавая в разных вариантах образовательные комплексы, обеспечивать подготовку кадров для образовательных учреждений; 
‒ добиться значительного совершенствования конструктивности исследований, связанных с совершенствованием образовательных систем и процессов. 
М. В. Богуславским с позиции ретроспективной историко-педагогической экспертизы стратегий развития российского образования с XIX по начало XXI века установлено, что действия по слому альтернативной стратегии, предпринимаемой в истории поочерёдно представителями вестернизаторско-либерального и консервативно-традиционного направлений, исторически бесперспективны [2, с. 102–104]. Также исследователем установлено, что в современной ситуации стратегия, базирующаяся на вестернизаторских, либеральных, личностноцентрированных и инновационных ценностях идеологически исчерпана и не она будет определять перспективы образовательной политики [2, с. 93].
На основе осуществлённой экспертизы современных стратегий образования М. В. Богуславский заключает, что «стратегией стратегии» выступает гармонизация педагогических оснований вестернизаторско-либеральной и консервативно-традиционной стратегий развития образования на следующих основаниях:
1. При подчёркивании приоритета национальных ценностей российского образования, оно не должно изолироваться от глобальных процессов образования, иначе это неизбежно приведёт к его стагнации.
2. При доминанте государственных социоориентированных ценностей в эпицентре внимания должна оставаться личностноцентрированная направленность российского образования.
3. При нарастающей тенденции к установлению единых учебников по основным предметам, сохранение и развитие вариативности и многообразия учебно-методического комплекса.
4. При доминирующей установке на кардинальный пересмотр стандартов общего образования, введение в стандарты базового содержания образования, что сделает действительно возможным проведение на единой содержательной основе ЕГЭ; стратегически важно не допустить регресса образования в сугубо знаниевую парадигму, необходимо сохранить развивающую, личностноцентрированную идеологию ФГОС.
5. При рефлексии общей усталости педагогического сообщества от инноваций, стремлении к введению моратория на любые преобразования, переходу системы образования в режим освоения инноваций и функционирования необходимо стимулирование инновационной деятельности содержательного, а не сугубо организационного характера.
В том, что всё это возможно осуществить на практике, подчёркивает М. В. Богуславский, нас убеждает то, что высшая государственная власть явно стремится на всех уровнях при признании приоритета традиционно-консервативных ценностей не допустить устранения с политической и социально-экономической арены и выразителей вестернизаторско-либеральной парадигмы, и отстаиваемой ими системы ценностей. В проекции на образование это выражается в сохранении вестернизаторско-либеральной направленности системы высшего образования и, в значительной степени, научной деятельности. Учёный отмечает, что в условиях существующего принципиального отсутствия предварительного научного обоснования решений, принимаемых в сфере образования, необходимо возвращение педагогической науки в сферу разработки стратегических решений в сфере образования, базирования принимаемых решений на основе результатов историко-педагогической экспертизы [2, с. 102–104]. 
Коллектив авторов под руководством В. И. Слободчикова считают, что отечественное образование находится в точке бифуркации: либо восстановление его как стратегически важной для государства сферы блага и служения, либо превращение в инструмент цивилизационного переформатирования страны и народа в общество производства, потребления и коммерциализации услуг [23]. 
Контрольные вопросы 
1.	Какие противоречия характеризуют современную ситуацию в российском образовании в целом и в высшей школе в частности? Какие точки зрения вы можете выделить? Выразите своё отношение к наличествующей ситуации. Аргументируйте свою точку зрения. 

2. Какие стратегии выхода из создавшейся ситуации предлагаются? Какую стратегию можете предложить вы? 
3. В чём суть парадоксальности ситуации в российской высшей школе? 
Список литературы
1.	Болонский процесс: Результаты обучения и компетентностный подход (книга-приложение 1) / под науч. ред. В. И. Байденко. М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 2009. 536 с.
2.	Богуславский М. В. Историко-педагогическая экспертиза инноваций в образовании: научные основы. М.: ИСРО РАО, 2015. 118 с.
3.	Вахитов Д. Р., Ковалькова Е. Ю., Нуртдинов Р. М. Проблемные аспекты реформирования высшего образования в Российской Федерации // Вестник Казанского технологического университета. 2013. № 2. С. 270–275.
4.	Волков Ю. Г., Добреньков В. И., Нечипуренко В. Н. Социология: учебник / под ред. Ю. Г. Волкова. 2-е изд., испр. и доп. М.: Гардарики, 2003. 512 с.
5.	Высшее образование в немецкой и русской традициях / под общ. ред. М. В. Богуславского. Ижевск: Ин-т компьютерных исследований, 2016. 284 с. 
6.	Загвязинский В. И. Наступит ли эпоха возрождения?.. Стратегия инновационного развития российского образования. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Логос, 2015. 140 с. 
7.	Загвязинский В. И., Строкова Т. А. Педагогическая инноватика: проблемы стратегии и тактики. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2011. 176 с.
8.	Гринкруг Л. С. Обновление образовательной системы вуза / под науч. ред. Б. Е. Фишмана. Биробиджан: Изд-во ПГУ, 2012. 207 с. 
9.	Клименко Т. К. Инновационное образование как фактор становления будущего учителя: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01. Хабаровск, 2000. 428 c. 
10.	Клименко Т. К. Современная государственная культурная политика как основа укрепления семьи и её взаимодействия с системой воспитания в обществе // Гуманитарный вектор. Сер. Педагогика, психология. 2015. № 1. С. 15–17. 
11.	Клименко Т. К. К вопросу о дуальном образовании // Учёные записки Забайкальского государственного университета. Сер. Педагогические науки. 2016. Т. 11, № 2. С. 32–36. 
12.	Маляева А. Школьный стандарт // Машины и механизмы. 2011. № 9. С. 28–36. 
13.	Новиков А. М. Российское образование в новой эпохе // Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. 272 с. 
14.	Образовательная политика в России на современном этапе: докл. рабочей группы Госсовета РФ по реформированию образования, 10.08.2007 г. [Электронный pecypc]. Режим доступа: http://www.gov.karelia.ru/Leader/Gossovet/doklad.html ( дата обращения: 10.12.2017). 
15.	Остапенко А. А. Мартовские тезисы о разрушении российского образования // Воспитательная работа в школе. 2016. № 1. С. 5–7. 
16.	Плаксий С. И. Образование для XXI века: парадигмы профессора И. М. Ильинского // Знание. Понимание. Умение. 2016. № 2. С. 24–39. 
17.	Плотников Н. В. Реформирование системы высшего профессионального образования в Российской Федерации на современном этапе: тенденции и проблемы // Известия Тульского государственного университета. Экономические и юридические науки. 2015. № 3–1. С. 310–317. 
18.	Рогова А. В. Проблема воспитания в контексте государственной культурной политики России // Вестник Владимирского государственного университета им. А. Г. и Н. Г. Столетовых. Сер. Педагогические и психологические науки. 2014. № 18. С. 33–39.
19.	Российский вуз в европейском образовательном пространстве: метод. рек. преподавателям вузов по вхождению в Болонский процесс / под ред. А. П. Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ, 2006. 175 с.
20.	Ростовцев А. Охота на ведьм в мире науки // Наука в фокусе. 2012. № 6. С. 29.
21.	Сенько Ю. В. Технократический вызов гуманитаризации образования // Образование в течение всей жизни в эпоху знаний: теоретические и практические аспекты иноязычного образования: материалы междунар. науч.-практ. конф. 2016. С. 100–108.
22.	Слободчиков В. И., Остапенко А. А. Системный кризис образования и пути выхода из него. М., 2017. 256 с.
23.	Слободчиков В., Королькова И., Остапенко А. Системный кризис образования как угроза национальной безопасности России // Свободная мысль. 2017. № 2. С. 107–122.
24.	Субетто А. И. Сочинения. Ноосферизм. Т. 5, кн. 2. Ноосферное или Неклассическое обществоведение: поиск оснований / под ред. Л. А. Зеленова. Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2007. 628 с.
25.	Фроловская М. Н. Гуманитарный смысл инноваций в педагогическом образовании // Материалы X Междунар. науч.-практ. конф. // под общ. ред. Г. П. Новиковой. Ярославль; М.: Канцлер, 2016. Ч. 1. С. 103–108.
26.	Шагимуллин А. Р. Управление интеграционными процессами в системе высшего образования: дис. ... канд. экон. наук: 08.00.05. Казань, 2012. 170 с.
27.	Эрдынеева К. Г. Образовательная среда вуза как объект гуманитарной экспертизы // Гуманитарный вектор. Сер. Педагогика, психология. 2012. № 1. С. 82–90.